По своей сущности Болонский процесс представляет собой самую глубокую структурную реформу европейской и национальных систем высшего образования. К сожалению, в отечественном общественном мнении нередко высказываются по этому поводу не весьма корректные суждения. Так, например, авторы книги "Реформы образования: Аналитический обзор" пишут: "Однако мнение, что Болонский процесс означает начало нового этапа коренных реформ высшего образования в Европе, на наш взгляд, не представляется оправданным. Основные структурные и содержательные преобразования высшей школы были начаты в 70–80-е годы и практически завершены в 90-е годы XX века. К настоящему времени в вузах практически всех европейских стран функционируют многоуровневые системы подготовки, применяется система кредитов (зачетных единиц) и фактически решена проблема взаимного признания квалификаций.

Ограничимся краткой характеристикой основных составляющих Болонского процесса.¹

Цели Болонского процесса, которые должны быть достигнуты к 2010 году, состоят в расширении мобильности студентов, преподавателей и исследователей, в усилении ориентации реализуемых двухуровневых образовательных программ на трудоустраиваемость выпускников, в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования. Предполагается создание единых европейских образовательного и исследовательского пространств.

К 2010 году ожидается:

построение европейской зоны высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства; формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы; обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Как заметил Андрис Барблан, университет — то место, где определяется смысл Европы, и понятие, в котором Европа действительно обретает смысл.

Болонские реформы — это процесс усиления гармонизации национальных образовательных систем и их постепенной целенаправленной конвергенции. Подчеркивается, что сближение систем высшего образования вовсе не приводит к их стандартизации и унификации. Речь идет об "упорядоченном многообразии". Павел Згага (Словения) высказался по этому поводу следующим образом: "Очевидно, что «Болонья»не является указом о гармонизации. Это декларация понимания общих проблем… Она основана не на перевесе голосов или доминировании иного типа, а скорее на обсуждении и поиске консенсуса. С такой точки зрения "европейская образовательная система" и "европейский учебный план" не существуют, и страны, подписавшие декларацию, не стремятся их создать. Европейские системы образования и учебные планы существуют при понимании преимуществ, предоставляемых разнообразием и богатством учебных планов, а также необходимости создания "связующих путей”, которые позволят всем участникам процесса приобщаться к этим богатствам".

Определены механизмы и инструменты для достижения обозначенных целей:

переход к структуре бакалавр/магистр; введение системы ECTS; использование Приложения к диплому (Diploma Supplement).

Особенное значение придается сближению систем обеспечения качества аккредитации и оценке.

Болонский процесс усиливает европейский акцент оценки и контроля качества, аккредитации, берет курс на сближение стандартов и процедур оценки. В ряду важнейших реформ, провозглашенных Болонской Декларацией, названо развитие европейского сотрудничества на основе выработанных сопоставимых критериев и методик. В резолюции съезда европейских ректоров вузов (г. Саламанка, 29–30 марта 2001 г.) качество определено как «краеугольный камень», «основополагающее условие» доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности. Ректоры подтвердили свои намерения добиваться взаимно признаваемых механизмов оценки, контроля и сертификации качества.

Это предполагает ряд условий.

Первое: выработка совместимых систем контроля, ориентированных на пороговые стандарты высшего образования, которые устанавливают требования к уровню подготовки выпускников (результаты), но не временны´е и содержательные параметры процесса. Иными словами, в пороговых стандартах, как нормах качества высшего образования, должно произойти смещение акцентов с количественно-затратных показателей на показатели результата: компетентность, обученность, знания. Не трудно видеть, что уже с точки зрения этого первого условия, отечественная высшая школа рискует оказаться на периферии общеевропейского процесса, если государственные образовательные стандарты устойчиво будут придерживаться концептуальной установки на нормирование содержания образования, его продолжительности и условий организации образовательного процесса.

Второе: создание систем независимого оценивания, которое может привести к европейским знакам качества для широких предметных областей высшего образования (контроль качества без национальных границ). Здесь, скорее всего, окажется привлекательным путь формирования таких аккредитационных структур, которые будут независимыми от государственных и общеевропейских органов власти. Особая роль отводится существующим и будущим общеевропейским сетям по предметам (профилям, специальностям, направлениям подготовки). Предполагается, что эти аккредитационные структуры станут устанавливать минимальные стандарты для отдельных дисциплин или их совокупностей, а также инициировать процедуры измерения скорее на уровне отдельных образовательных программ (предметов), нежели на уровне высших учебных заведений. Им будет дано право присуждать Знаки качества, основанные на европейских стандартах, не искаженных национальными табелями о рангах (national league tables).

Третье: координирование подходов к стандартам качества транснационального образования (франчайзинг, оффшорные структуры; кампусы и их сети; частно-тренинговые компании; твиннинг; провайдерные университеты и агентства; виртуальные университеты и т.д.). Транснациональное образование стремительными темпами охватывает Европу. Не за горами его интенсивное распространение и в России в связи с предполагаемым подписанием Генерального соглашения о торговле услугами (GATS — General Agreement on Trade Services).

В условиях нарастающего предложения образовательных услуг сетью провайдеров транснационального образования крайне актуальной становится проблема качества поставляемого ими образования. Следует заметить, что зачастую соответствующие аккредитационные органы стран, где «прописаны» те или иные организации-поставщики, не заботятся о качестве экспортируемого образования, а сами поставщики не проявляют должного ответственного отношения к стандартам качества образовательных услуг. Уже сейчас (или только сейчас?!) Европа готовит себя к тому, чтобы выработать критерии легитимизации транснационального образования, коллективными усилиями найти меры по предотвращению открытия в европейских государствах транснациональных «фабрик дипломов». В рамках Совета Европы и CEPES (UNESCO) были организованы две рабочие группы: одна опубликовала рекомендации по международным квалификациям (international access qualification); другая решает вопросы, связанные с транснациональным образованием. Характерной является тенденция к созданию новых систем и процедур контроля качества высшего образования. Она проявляется через многообразие их моделей. В одних случаях организуются единые системы оценивания для всех секторов высшего образования (университетского и неуниверситетского уровней). В других — предпочтение отдается специализированным органам оценивания для каждой предметной области (профессии, образовательной программы). Но главными их чертами остаются: независимый характер оценивания; непреложность послеаккредитационных последствий при решении вопросов о выделении государственных субсидий (принцип управления и финансирования "по результатам").

В Европе применяют многообразные механизмы и инструменты, включая ассоциации и сети, при выработке общих критериев и подходов в логике "предметных областей". Назовем несколько: SEFI (Европейское общество инженерного образования); CESAER (Конференция европейских школ передовых инженерных исследований); Тематические сети, созданные по программе SOCRATES, в области физики; European Mobility Forum, FEANI Index, Washington Akkord (все в области инженерного образования); ELIA (Европейская книга высших художественных учебных заведений); ELFA (Европейская ассоциация юридических факультетов); EFMD (Европейский фонд развития менеджмента). В этом же ряду находится инициатива EQUIS в области бизнеса и менеджмента. В аспекте темы представляют интерес две цели этой инициативы: содействовать общему видению стандартов качества в данной предметной области (профиле подготовки); организовать процесс аккредитации с присвоением европейского Знака качества.

Аккредитация — явление новое в европейской образовательной культуре. Впечатляет интенсивность процесса формирования аккредитационных органов в Европе. Только за последние годы структуры оценивания на национальном уровне возникли в 11 странах.

К основным позитивным сдвигам, достигнутым в рамках Болонского процесса, относится создание Европейской сети агентств качества высшего образования (ENQA) 2000 г. на основе рекомендаций Совета министров образования стран Евросоюза. Сеть свободна для присоединения других государств. От нее ждут заметного вклада в части обеспечения качества в европейском образовательном пространстве. Но, как считают некоторые западные эксперты, этот "аккредитационный бум" чреват опасностью, что Европа, выбравшись из джунглей степеней, может попасть в другие джунгли — джунгли агентств, стандартов и процедур контроля и оценки качества высшего образования (Хауг Гай и Таух Кристиан).

В заключение приведем их же суждение: "Существует единодушное мнение, что Европа не должна создавать единый орган по контролю качества, который бы обеспечивал соблюдение некой совокупности критериев. Ранжирование и единообразие процедур не является ни желательным, ни необходимым. Децентрализованный подход, предложенный Германией (Аккредитационный совет ФРГ, как правило, непосредственно не аккредитует программы, но дает разрешение аккредитовать их региональным или предметным агентствам — модель так называемой метааккредитации — В.Б.), может стать вдохновляющей идеей для будущей архитектуры контроля качества, которая учитывала бы разницу систем и предметов и не была бы бременем университетов. Понятия европейской "платформы" или "центра анализа и синтеза информации", основанные на критериях, которым должны соответствовать органы контроля качества/аккредитации, а также на взаимном признании заключений этих органов, — это возможный путь к будущему европейского пространства высшего образования". Заметим, что в упомянутом выше приложении к диплому (diploma supplement) необходимо будет указывать не только статус учебного заведения (как обеспечивающего образовательную программу, так и присваивающего академическую и профессиональную квалификацию), а также кем оно аккредитовано.